Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentación para el
alumno y para el profesor, de tal manera que puedan tomar las acciones correspondientes
para asegurar el logro de los objetivos de manera óptima.
La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la asignación de una
calificación. Por ejemplo, las preguntas de síntesis al final de una clase, o las preguntas
de repaso sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten verificar si los alumnos
dominan el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera,
practicar más, profundizar, etc.
La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor las necesidades de
los alumnos y hacer accesible el conocimiento.
De acuerdo a la finalidad de la evaluación, se presentan las siguientes alternativas:
- EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
No hay un alumno igual a otro. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y
cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La
clave puede estar en la evaluación inicial.
Se puede considerar la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es decir,
como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más
fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información del proceso de
aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso.
La evaluación diagnóstica tiene como función orientarte para adecuar tus clases a cada
curso. Y está focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de
diagnóstico, lo que debe interesarte es la información que puedas obtener de él o de ella.
CONTENIDOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
En esta evaluación no hay límites externos. Saber lo que tú quieres saber delimita los
contenidos del diagnóstico.
Puedes inquirir por los aprendizajes o por las características de tus alumnos; resultará útil
para detectar las ideas previas que el alumno posee en relación con el tema que se va a
tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la temática –en su caso- y
el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su
desarrollo.
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
Se trata de aquellos conceptos que a tu juicio deben estar claros por los integrantes del
curso, porque son la base de un nuevo conocimiento.
Para delimitar cuáles son esos
contenidos te será de gran ayuda hacer lo siguiente:
• Revisa tus planificaciones del año pasado para que elabores el instrumento de
diagnóstico de acuerdo a lo que consideras esencial del curso.
• Retoma las pruebas que se hicieron en el año. Te ayuda a conocer cuáles fueron
los énfasis del periodo anterior.
• Si el curso es nuevo para ti, contáctate con tu director, coordinador o con el
profesor que trabajó con ellos el curso pasado. Pregúntale por los contenidos
vistos y por las características del curso. Muchas veces esto te ayudará a
planificar estrategias de acercamiento.
Una vez que tienes la información de cómo está el curso, puedes tomar las decisiones
más oportunas para el aprendizaje: modificar lo que tenías planificado, agregar un
espacio para el reforzamiento de los contenidos que estén más débiles, etc.
Ejemplos:
Teresa, profesora de Lenguaje utilizó la prueba de diagnóstico para conocer cuáles eran
las canciones favoritas de sus alumnas. Más adelante -y con altísima motivación del
curso- realizó una actividad de análisis de texto con esas mismas composiciones.
Otra experiencia puede ser que realices una actividad grupal como evaluación
diagnóstica. Así podrás obtener información sobre cómo se llevan los alumnos, si son
capaces de expresarse, si se motivan con tu tema, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
• No puede llevar una calificación a considerar en la evaluación final: porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación. La
nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que
den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Sólo es posible
calificar un estado de avance, cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo
importante es que tengas muy clara la pauta de evaluación, porque sin ella no podrás
sistematizar la información obtenida.
• Puede ser individual o grupal: dependiendo de si quieres tener una visión global o
particular de tus alumnos.
• No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe ser devuelta a
los alumnos con tus observaciones para que ellos mismo puedan darse cuenta de su
estado inicial ante los nuevos conocimientos y participen activamente en el proceso.
- EVALUACIÓN FORMATIVA
Son las evaluaciones que se hacen a los alumnos durante el transcurso del programa.
Permiten obtener información sobre los progresos, comprensión y aprendizaje de los
contenidos en cualquier etapa o momento del curso.
• Las tareas, revisiones individuales, exámenes rápidos, autoevaluaciones y la
técnica de pregunta son algunos de los métodos más utilizados.
• Se da retroalimentación rápida al alumno y le permite saber como va y que
mejoras tiene que hacer.
- EVALUACIÓN SUMATIVA
Es la evaluación formal que se realiza al termino del programa
para evaluar los habilidades, actitudes y conocimientos adquiridas por los alumnos.
• Esta evaluación es más formal en cuanto a la presentación, las técnicas y las
formas para llevar las calificaciones obtenidas.
Método de evaluación cualitativo: Método que arroja información hechos, percepciones,
acciones o resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.
Método de evaluación cuantitativo: Método que arroja un conjunto de hechos,
percepciones, acciones o resultados expresados numéricamente.
Instrumentos de Evaluación.
1. Examen
- ¿Qué es? La medición es un proceso mediante el cual se asigna valor numérico a los objetos de acuerdo con una serie de reglas establecidas, por lo que un examen debe representar fielmente el contenido y los procesos inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al mínimo las fuentes de error en la medición (Scannell, 1984).
- ¿Para qué me sirve? Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y continúa a lo largo de su desarrollo o dentro de un proceso de evaluación.
- ¿Cuándo lo utilizo?
1.1. Conocimientos
1.2. Formas de conducta observable en función de los objetivos previamente
establecidos
1.3. Responsabilidad
1.4. Hábitos de trabajo
1.5. Creatividad
2. En distintos momentos del proceso:
2.1 Al comienzo del período o año escolar (fase exploratoria o diagnóstica).
2.2 Diariamente (fase de observación)
2.3 Parciales (fase continua)
2.4 Al final del período o año escolar (fase de culminación).
- ¿Cómo lo elaboro? Los procedimientos, técnicas y criterios que serán empleados son dados en base a los exámenes más usuales dentro del procedimiento de evaluación son:
** ¾ Los exámenes objetivos o de respuestas cortas.
** ¾ Los exámenes de libro abierto.
2. Exámenes de Composición o Ensayo.
Este tipo de prueba hace que el alumno responda con sus propias palabras, su propio
estilo y su propia organización mental.
Sugerencias para elaborar la calidad de una prueba de composición:
• Estimular al alumno con las preguntas para que diga "por qué", "para que critique",
"establezca diferencias", sintetice", "compare", "trace el desarrollo de algo",
"evalúe", "comente", etc.
• Llevar al alumno al significado preciso que el profesor quiere darle.
• Las preguntas no deben ser demasiado extensas.
• Tratar de que en la pregunta misma se indique el alcance de la respuestas
esperada.
• Calcular el tiempo que tardará el alumno promedio en responder cada pregunta.
Ventajas
• Es un instrumento para comprobar cómo organiza el alumno los conocimientos
asimilados, cómo los expresa y dispone.
• Permite descubrir cuáles son los hábitos de trabajo del alumno.
• Permite apreciar a capacidad para emitir juicios críticos y para apreciar valores.
• Permite apreciar el estilo, ortografía y la construcción gramatical.
• Permite apreciar la originalidad del pensamiento.
• El alumno puede revelar su expresión personal con más libertad.
• Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tímido.
• Reduce al mínimo la interferencia y favoritismo del profesor.
• Permite hacer comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje.
Desventajas
• Son difíciles para calificar, pues por la forma como son formuladas, sus preguntas
admiten diversidad de respuestas.
• No pueden ser sometidas a procesamiento estadístico.
• Permiten que el profesor ponga en juego elementos subjetivos al calificar.
Ejemplo:
CONTESTA CORRECTAMENTE LO QUE SE TE PIDE. DA RESPUESTAS COMPLETAS Y
FUNDAMENTADAS CON LOS CONTENIDOS DEL CURSO.
1. ¿Qué es la corrupción? ¿qué tan grave es el problema de la corrupción en México? ¿por
qué? ¿Cuáles son las propuestas éticas para acabar con este problema?.
Como se ha visto, los Mecanismos
e Instrumentos de Evaluación son los medios a través de los cuales se recoge la
información acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben ser variados,
objetivos y utilizar distintos códigos.
Ahora bien, se suelen clasificar en función de los
Criterios de Evaluación a los que hacen referencia. En este sentido podemos
encontrar:
Instrumentos de Evaluación para Criterios
relacionados con Conceptos.
Instrumentos de Evaluación para Criterios
relacionados con Procedimientos.
Instrumentos de Evaluación para Criterios
relacionados con Actitudes.
No obstante,
hay que decir que es posible mediante un único Instrumento de Evaluación
recoger datos de Criterios de dos o tres ámbitos.
Se presentan algunos ejemplos de evaluación, todos ellos aplicados a Educación Física:
Es importante señalar la necesidad de que los Instrumentos de Evaluación cumplan con
tres premisas:
- Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la información que nos aporten sea lo más objetiva posible. El centrar toda la obtención de información del proceso de enseñanza-aprendizaje en un único Instrumento puede provocar que esa información esté sesgada.
- Deben ser operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deberá seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinámica real del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicación resulte fácil y ágil.
- La Evaluación debe adoptar la misma filosofía que las tareas de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. Si, la Competencia supone la capacidad de resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de enseñanza-aprendizaje como las tareas de Evaluación recogidas en los Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. Así pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado, éste debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas de aplicación de aprendizajes, tareas de resolución de problemas en contextos determinados, cercanos al alumno/a. Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluación deberá ser similar a la tarea de enseñanza-aprendizaje y, en la medida que la organización de espacios y tiempos escolares lo permitan, tarea e Instrumento deberán ser el mismo. Es decir, será conveniente ir dando pasos en razón a utilizar las tareas como Instrumentos de Evaluación. Con ello cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluación se adaptará a las características del proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opción tiene un extra: si bien es fácil aplicarla con pocos alumnos, la situación contraria la hacen complicada. En cualquier caso, un Instrumento de Evaluación de Competencias Básicas debe plantear al alumno la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolución de tareas. Esto no supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo contrario, va mucho más allá, analizando cómo el alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de acuerdo que un aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en más motivador para el alumnado, es un aprendizaje que perdura más en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y esa también la forma de abordar la Evaluación.
RUBRICAS
En este sentido, se puede afirmar que una rúbrica “es una descripción de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre la ejecutoria de un estudiante en algún trabajo o proyecto”. O dicho de otra manera, una rúbrica es una matriz que puede explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
¿Por qué usar rúbricas en la evaluación educativa?
Cuando se evalúa con rúbricas, “el estudiante entiende por qué razón obtiene una determinada nota, qué es capaz de hacer y qué le falta para ir al siguiente nivel o al más superior”. De esta forma se gana en objetividad y sobre todo, se incluye un aspecto que es importante en la evaluación y que tiene que ver con proporcionar la información suficiente o retroalimentar para que el estudiante sepa qué puede hacer para avanzar en su proceso.
Cualquier rúbrica debe considerar las siguientes premisas: ser coherente con los objetivos educativos que se persiguen, apropiada ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y establecer niveles con términos claros.
Como instrumentos de evaluación formativa facilitan la valoración en áreas consideradas subjetivas, complejas o imprecisas mediante criterios que cualifican progresivamente el logro de aprendizajes, conocimientos y/o competencias valoradas desde un nivel incipiente hasta experto.
Este instrumento podría describirse como una matriz de criterios específicos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar), basándose en una escala de niveles de desempeño y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular.
De acuerdo con la definición antes expuesta, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve para establecer o consultar cómo va el proceso de aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando se convierte en parte integral de ese proceso de aprendizaje, se puede considerar como un instrumento de evaluación formativa. Este uso se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar a los diferentes interesados información sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, este instrumento ofrece las siguientes ventajas:
- Promueve expectativas sanas, pues clarifica cuáles son los desempeños que los estudiantes deben alcanzar.
- Enfoca al docente ayudándole a determinar de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
- Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
- Provee al docente retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando.
- Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los estándares de desempeño establecidos.
- Reduce la subjetividad en la evaluación.
- Es fácil de utilizar y de explicar a los estudiantes.
- Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con los cuales serán evaluados.
- Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al auto-evaluar su trabajo y al valorar el de sus compañeros.
- Permite que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de entregarlo al docente.
- Indica al estudiante con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar.
- Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades.
- Promueve la responsabilidad de los estudiantes.
Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las Rúbricas para dar un valor más auténtico, más real, a la evaluación que tradicionalmente se ha expresado en calificaciones sumativas mediante números o letras.
RÚBRICAS ANALÍTICAS
Toda Rúbrica se debe encabezar con el título y con la descripción de la tarea. Esta descripción toma la forma de una consigna clara y específica que por lo general consiste en una versión, redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especifica en el plan de aula de la asignatura.
El tercer componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel 1” para indicar un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente. Estos niveles pueden variar en número y en denominación. Esto es, se pueden establecer entre tres y cinco niveles y estos se pueden denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o con calificativos. Respecto al uso de calificativos, Huba & Freed (2000) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de desempeño:
- Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
- Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
- Experto, competente, parcialmente competente, aún no es competente.
- Avanzado, alto, intermedio, básico.
- Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
- Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
- Experto, promedio, en desarrollo, principiante.
- Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.
Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y después de utilizarlas en el aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil tanto refinar las descripciones de los criterios, como crear más niveles, luego de observar los desempeños reales de los estudiantes.
En el cuarto componente de la Rúbrica están los aspectos en los que se divide una tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y consistente. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo está dividida la tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en dimensiones. Por ejemplo, en una Rúbrica para evaluar "Narraciones digitales", la dimensión “NARRATIVA” puede agrupar los siguientes aspectos: propósito, audiencia, drama, voz-consistencia, voz-ritmo, mapeo de la historia, planeación, guión, etc. Mientras que bajo la dimensión “CONTENIDO DIGITAL” se puede agrupar los aspectos banda sonora, imágenes, video, otros elementos digitales, integración, edición, créditos, etc. Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos deben incluir calificación alguna de la calidad del desempeño. Por ejemplo, “Ortografía” es suficiente como aspecto; no es necesario calificarlo como “Buena ortografía”. Las calificaciones de los desempeños van en la matriz de criterios.
El quinto componente consiste en el porcentaje que establece la importancia relativa de cada aspecto a evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por dos cosas: 1) permite generar una calificación numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un “peso” diferente a cada aspecto. Según Stevens & Levi (2005), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cuáles son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más al momento de asignar una nota.
La matriz de criterios que establece el cruce de cada nivel de desempeño con cada uno de los aspectos a evaluar es el sexto y último componente de una Rúbrica analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los desempeños del estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un objetivo, una competencia o un contenido, en el marco de una tarea que se lleve a cabo en un proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especificar claramente a los estudiantes qué espera de ellos y cuáles son los criterios con los que va a calificar un trabajo, una presentación, una participación en un debate, un ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.
RÚBRICAS HOLÍSTICAS O DE PUNTAJES
Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de elaboración, es más difícil de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos ya que requiere escribir los comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del estudiante respecto a los desempeños esperados.
No obstante esta aparente desventaja, las Rúbricas holísticas son más flexibles en aquellos casos en los cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños para cada uno de los aspectos. Para ejemplificar esta dificultad podemos comparar los dos tipos de rúbrica para un aspecto a evaluar. La siguiente imagen muestra el aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica analítica para evaluar "Narraciones digitales":
La dificultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la narración” o cuando un estudiante “evidencia un uso correcto del lenguaje, pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles combinaciones complican el diseño y uso de las Rúbricas analíticas, pero se resuelven muy fácil usando una Rúbrica holística. En esta se consignan los criterios de desempeño más altos esperados para cada aspecto y en el campo “Comentarios” se especifica cuál fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal como se observa en el siguiente ejemplo:
RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS
- Fase 1: Reflexionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué desean que sus estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué han diseñado dicha tarea, qué sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus propias expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.
- Fase 2: Listar. Las actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de la tarea/consigna y en los objetivos de aprendizaje/competencias específicos que se espera que los estudiantes alcancen al finalizarla. Debe haber coherencia entre los objetivos y la tarea.
- Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2 agrupando expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los aspectos a evaluar de la tarea/consigna. También se determina, expresado en porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo de la tarea.
- Fase 4: Elaborar. En esta fase se definen los niveles de desempeño esperados y se describe una gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada nivel es claramente diferente del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción de los criterios de desempeño debe ser muy clara, especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeño esperado, como el menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos criterios de desempeño específicos deben describirse lo más claramente posible para que permitan establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada aspecto.
HERRAMIENTA PARA ELABORAR RÚBRICAS
Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación. 
